Educación Emocional

[Mon]

¿Con qué edad te hemos de imaginar?

Si estás en una clase con treinta arrapiezos más, de entrada se te amonestará verbalmente. Si persistes se te aplicará algún tipo de castigo, hacerte sentar solo frente a la mesa del profesor, por ejemplo, y si tienes el dí­a muy, muy tonto, se te explusará de clase. Según sea el régimen interno del centro, cada sanción irá acompañada de un parte que deberás entregar en casa y traer convenientemente firmado por tus padres.  Si acumulas el número de faltas graves que determine ese reglamiento interno, tu caso será llevado al Consejo Escolar, que podrá sancionarte con una expulsión más o menos prolongada.

Esa es sólo la parte coercitiva.  Todas esas sanciones irán acompañadas de la acción tutorial, el tutor te entrevistará y tratará de razonar contigo para ver de descubrir dónde está el origen de tu disfuncionalidad en el aprendizaje (amén de las sesiones de tutorí­a con el grupo), si lo considera conveniente te derivará al psicopedagogo del centro.  La tutorí­a se hará extensiva a tus padres, para coordinar la acción educativa y para detectar si tus malos hábitos obedecen a una desestructuración familiar.  En todo este proceso persuasivo y no coercitivo se trabajará sobre tus emociones y se tratará de darte herramientas para que aprendas a gestionarlas, las estrategias serán unas u otras según en qué momento de tu crecimiento madurativo te halles.

En suma, no hay recetas universales, cada caso ha de ser estudiado en su particularidad y determinadas sus causas concretas, aunque en ese análisis se pueda uno valer de corpus teóricos vigentes (especialmente el psicopedagogo que es quien tiene la formación especí­fica).

Si te preguntas sobre si se adoptan soluciones paliativas de los sí­ntomas equivalentes al sopapo que está prohí­bido por ley, pues sí­, se toman.  No hay miedo a castigar, lo que se ha abandonado es la creencia de que la letra con sangre entra y se busca una formación más integral.  Cada maestrillo tiene su librillo y cada casa es un mundo.  Se habla de fracaso escolar porque es obvio que el sistema educativo no está obteniendo resultados óptimos, pero todos olvidamos al emitir nuestras quejas que la ecolarización obligatoria se cumple a rajatabla y la alfabetización de la población si no llega al 100% es porque la esperanza de vida ha aumentado y entre los abuelos sigue habiendo iletrados.   Se ha ganado en extensión lo que se ha perdido en intensión, sociólogos tiene la ciencia para ponderar si aumentar el número de alfabetizados a cambio de que las universidades se parezcan a institutos de secundaria es un avance o un retroceso social.

El sistema es mejorable y sobre todo hay que viabilizar lí­neas de educación no formal para que la escuela (educación formal) pueda hacer mayor hincapie en los contenidos del que puede hacer ahora (por razones de horario puro y duro, la jornada lectiva tiende a reducirse mientras que las materias se multiplican); pero que sea mejorable no quiere decir que sea totalmente fallido.  Las quejas y visiones crí­ticas, de hecho, prueban que se ha avanzado en materia de técnicas educativas porque es el propio avance del conocimiento el que permite tomar conciencia de los problemas.  Acudiendo al razonamiento por analogí­a, las ciudades siguen teniendo muchas trabas arquitectónicas para aquellos que tienen problemas de movilidad, ya sean paralí­ticos, accidentados o viejos, ¿no se ha avanzado nada en ese campo? Pues todo lo contrario, cada vez se trabaja más en la accesibilidad de las ciudades y ese trabajo es el que va mostrando las insuficiencias que aún quedan.  Antes simplemente los paralí­ticos y los viejos se quedaban encerrados en casa.

[SrCualquiera]

Acabo de leer el hilo y voy a ir opinando sobra las cosas que recuerde

Bueno, estoy más inclinado a pensar como los profes de la página sobre el grueso de los puntos de vista, aunque hay cosas que no me quedan muy claras.

Lo primero, creo que no se ha afinado bastante en la cuestión del átomo. El átomo es una entidad fí­sica, independientemente que fuese antes una ficción conceptual que una medida observable. O sea, el acto de creación de conocimiento no se produjo antes de ver el átomo, la predicción tuvo que ser observada para que esa hipótesis imaginada se ratificara verdadera. El átomo no era átomo hasta que se confirmó su referente. Y es al referente al que le debe su conceptualización cientí­fica, y no a las hipótesis que propiciaron su descubrimiento. Además, nadie asegura que no se puede descubrir una realidad de una forma casual. Se podrí­a haber descubierto el átomo sin que nadie hubiese antes pensado en él.

Y esto también engarza con otro fleco del discurso, y es que creo que la realidad fí­sica no es un invento nuestro, ni una mera interpretación subjetiva. Es la interacción entre la realidad y nuestro modo de conocer. Por eso no podemos decir que no sepamos nada acerca de la realidad, pues conocemos la realidad que se muestra a nuestro entendimiento. Que esté filtrada por nosotros no significa que sea menos real o que no sepamos nada de ella. Conocemos el tentáculo de la realidad que se asoma a nuestros sentidos, pero que sea sólo un tentáculo, no afirma que no sea real. Y sabemos que no es irreal porque atendemos a su realización. La realidad se realiza a nuestros sentidos, y esa realidad manifiesta ciertas regularidades que además nos afectan a casi todos por igual. Por eso creo que el cientí­fico tiene tanto derecho a hablar de epistemologí­a como el filósofo. El cientí­fico no puede hablar de otra cosa que de epistemologí­a. Otra cosa es que hay cientí­ficos que pretenden simplificar sus ideas intentando simplificar también las del filósofo.

Por otro lado, no sólo las regularidades suceden en la fí­sica y en la materia, también suceden en el lenguaje y en el comportamiento. Igual que en la ciencia fí­sica, las inferencias de la sociologí­a, la psicologí­a o la semiótica son regularidades simbólicas que aplicamos a nuestra observación de lo que sucede o de lo que hacemos. Que esa realidad no sea material no la invalida para seguir conservando su concordancia entre lo que nombra y lo que sucede. Cuando las regularidades varí­an, cambian las certezas, tanto en la ciencia fí­sicas como en las sociales.
El mundo de los sí­mbolos es complejo, más caótico y escurridizo que el de las manifestaciones fí­sicas. Pero eso no lo convierte en un agujero negro del conocimiento, simplemente requiere otros medios de acercamiento que sean capaces de analizar la fugacidad del significado y llegar a entender la causalidad de ciertas regularidades. Gracias a que inventamos el lenguaje, también podemos estudiarlo, y estudiarnos a nosotros a través de él.



En cuanto al tema que se quedó colgado con gregor. Yo sigo pensando que no hablamos de cosas demasiado distintas, aunque miremos desde lugares diferentes. Tú dices que la emoción debe estar enclavada a la vivencia y que de esa correspondencia vive la felicidad el hombre. Yo digo que la felicidad no me parece un objeto interesante para la educación, puesto que lo mismo le sirve a una persona inteligente que a un hombre ameba. A mí­ lo que me parece interesante defender para la escuela es una emoción que se educa inteligentemente. Porque ese es el objetivo de la escuela, no separar emoción y conocimiento.

Y creo que se podrí­an aducir dos razones básicas, una más de andar por casa, como es el hecho de que vivir la emoción del conocimiento es vivir una emoción que nunca se acaba, un verdadero aprendizaje vital que nos sirve de zanahoria contra el cansancio y de posada para la vida, un manantial de posibilidades para el sentir.

La otra razón es que entender la cultura y el conocimiento es entendernos a nosotros mismos. Si una asignatura de educación emocional ayuda a ello, bienvenida sea, pero también se reconoce uno en la historia, y en la filosofí­a, y en las matemáticas, y en la literatura, si se intentan transmitir con arte. Porque el objetivo de la escuela no es la felicidad de los alumnos, a lo sumo pretende una dignidad bienaventurada.

El papel de la educación emocional en la escuela tendrí­a que ver con esa quimera, ayudar a sentir a los alumnos la emoción del conocimiento, y que aprendan a conocerse a través de él, puesto que poco puede conocer uno de sí­ mismo, si no ha sido medianamente complicado por el conocimiento de la vida.

[Ariete]

Ahh, el átomo, un tema que siempre me ha fascinado y al que he dedicado muchas horas de reflexión. En el metro, en casa mirando por la ventana, paseando absorto por las calles... siempre pensando en qué es lo que compone un átomo y cuál es el motivo de su naturaleza en forma de redondel. Pero eso es algo que nadie sabe y yo siempre me he quedado dormido justo en el momento en el que mis divagaciones iban a dar con la clave de todo el asunto. Es todo tan cuántico... Además el hecho de que sea tan pequeño ha contribuido mucho a que se le haya perdido el respeto, con los fí­sicos haciéndole diabluras en el Colisionador de Hadrones ese tan moderno. Pero ellos no se meterán en el túnel, no.

Respecto a la educación emocional, las horas del recreo yo creo que cumplen bien esa función. Ahí­ los niños juegan, se pegan, conspiran...todo eso es un aprendizaje sin libros ni pizarras pero que también cuenta. Las pelí­culas, los cuentos y la tele que ven también son experiencias, menos ví­vidas, pero que también sirven de referencia cuando tengan que enfrentarse a ciertas situaciones.

Hay un librito muy breve y entretenido de Nicholas Humprhey, "La mirada interior", que trata de todo esto. Viene a decir que el origen evolutivo de la conciencia surgió de la necesidad de interactuar y prever el comportamiento de los demás en la vida social. Si nos conocemos a nosotros mismos entonces podremos saber qué es lo que estan sintiendo o pensando los otros, y como los demás se nos parecen mucho entonces el margen de error suele ser pequeño. Serí­a como adivinar la organización de las habitaciones de la casa del vecino a partir de la tuya propia, aunque nunca hubieras estado en ella.

De ahí­ que la conciencia es una especie de mirada interior a uno mismo que se sirve de la acumulación de apredizaje y experiencias ya sean reales, narradas o, según dice, incluso soñadas. Soñar permitirí­a  mientras dormimos una recreación de situaciones que a menudo nos dan miedo o nos resultan extrañas, pero sin los riesgos de una situación real. Un simulacro vital, para entendernos.

[FranciscoFrancoBahamonde]

...A ver cómo carajo hablas de la "evolución" o del "Big Bang" si no puedes hacer categorí­as sobre cosas que no percibes directamente; obviamente, lo que percibes son otras cosas. Que seguramente, después de predecir la existencia de los agujeros negros, pues ya se pueden detectar de alguna manera, pero que se ha hablado de agujeros negros antes de detectarlos (e incluso como requisito previo para buscarlos) está claro.
...

Una cuestión bastante alejada de las discusiones que sobre la construcción de conceptos suelen tener quienes mantienen esas discusiones (digamos DIONI para abreviar) es la dificultada que tienen fí­sicos teóricos (a la postre, una suerte de matemáticos con interés en el universo conocido) en expresarles a estos primeros, que gran parte de los constructos mentales sobre "queejloqehay" en las discusiones de todo el siglo XX y lo que te rondaré morena, no son constructos como el de la "evolución" (vulgarizando un huevo: una intuición afortunada de un cientí­fico que al "darle sentido" a sus experiencias viajeras, resultan que van "y funcionan"... ¡y contra la opnión pública y publicada!). No son constructos "intuidos", sencillamente porque nuestra intuición no es la máquina que todo lo puede, y fuera de unas pocas metáforas afortunadas, el único lenguaje que permite a los cientí­ficos manejar esos constructos con propiedad es el lenguaje matemático, lenguaje que ha parido los constructos y lenguaje donde viven dichos constructos (incluso despueés de que se observan con las "matemáticas" que se les esperaban, verbigracia los mencionados agujeros negros).
Digo esto, porque el saco de "átomo griego" y "teorí­a de supercuerdas" no es el mismo. Ningún fisico aceptará que es el mismo. Si los resultados implí­citos en la fí­sica cuántica generó tanta desconfianza en Einstein, por ejmplo, fue porque no era intuitiva, no aceptaba verbalización (la verbalización incluye innatas nociones de "localidad" y"causa-efecto" que la cuántica se cisca encima... y derviada de la cuántica toda la fí­sica cosmológica que se relaciona con ella, ejem). Einstein conviví­a bien con la termodinámica moderna y con la evolución moderna, y hubiera convivido bien con la teorí­a del caos aplicada a las cosas humanas (al cabo, la teorí­a del caos es la teorí­a del caos determinista, no conozco otra), pero no le era grata (aunque se retractará ya anciano) de convivir con algo que en el lenguaje "natural" no cabe, que no acepta un "constructo mental".

Lo voy a repetir amigos que no disfrutais de la geometrí­a diferencial (en el mismo sentido que lo repetirí­a un compositor a aquellos que no disfrutan de la teorí­a de la armoní­a): La mitad de las cosas que decí­s sobre el "conocimiento" es una relación de adecuación entre nuestras representaciones y la realidad dejan tiritando al fí­sico teórico, por que él NO TIENE UNA REPRESENTACIÓN, el tiene unas consecuencias matemáticas de hipótesis matemáticas ajenas a su voluntad, intuición o fragilidad moral, el tiene delante de sí­ UNA REALIDAD ... realidad rococa e impeturbable como buena matemática que luego aveces se parece a la realidad observada como un huevo a una castaña, verbigracia, el BigBang es un paradigma sólido, pero hay otro ciento de explicaciones más complejas -menos aceptables por tanto, navaja de Occam presente- para el mismo asunto, del BigBang -pues ese termino no incluye la Gran Inflación que si hay experimental pruebla- es sólo una enunciación metafórica de una singularidad matemática del copón, no pretende contener (como la teorí­a de evolución de darwin toda puesta en letritas) aquello que no puede contener*... le podí­an haber llamado PHI, y hubiera sido igual de REPRESENTATIVA del constructo mental del cientí­fico (que vale que además de cientí­fico en jumano y gusta de soñar con unicornios).

*téngase en cuenta que hay funciones matemáticas que son tan complejas como su enunciado (dicho así­ les sonará a gilipollez, pero baste decir que eso viene a decir que la única manera de hacer un mapa de dichas funciones -en terminos de Borges y Dioni- es extenderlo sobre el terreno que se mapea... pero porque dada su complejidad, NO HAY POSIBILIDAD DE CAPTURAR UNA REPRESENTACIÓN VALIDA DE ÉL,SI NO SE HACE ESO... serí­a más el mapa de la actividad cerebral que el mapa de Alcobendas, pa entendernos).

[FranciscoFrancoBahamonde]

Por otro lado.
Con esa actitud de "todo sólido sobre la tierra" no ya le haceis un mal a Pati, es que no os haceis un bien a vosotros, que se os va aparecer un cambio de paradigma enfrente del jeto y le vais a dar con la puerta en las narices por puro orgullo venezolano.
Bueno, a gregorio no parece que le vaya a pasar eso.

[Kamarasa GregorioSamsa]

Pues no, Extineo. Hace tiempo que no me quedo anclado en el paradigma de la representación, aunque muchas veces me exprese desde él, como es lógico.

[Kamarasa GregorioSamsa]

Sí­, claro. La experiencia pragmática llega endespués, pero en principio cuesta entrar en los espacios, lo que impide o dificulta hasta el extremo lo de compartir experiencias pragmáticas

Y por más que Dionisio insista, no le van a entender. Se seguirá mirando el dedo por más que el pobre quiera apuntar a la Luna.

No, cada interlocutor tiene ya su experiencia pragmática del mundo antes de empezar a dialogar, si la negociación de significados es efectiva la experiencia pragmática habrá aumentado en todos los comunicantes, si no, cada cual seguirá con la misma baraja que poseí­a y la comunicación habrá resultado fallida.

Y no creas, a Dioni se le entiende aunque algunos de los receptores que se han manifestado directos más que discrepar hayan descalificado de raí­z su argumento.  Observa que siempre es mayor el número de lecturas que el de respuestas, eso indica que asiste al debate un buen número de receptores indirectos y entre ellos habrá quienes sí­ hayan relaizado la adecuada hermeneusis de lo dicho.

Se me olvidó poner experiencia pragmática "compartida", que era en lo que estaba pensando. Obviamente todos traemos la propia antes de iniciar el diálogo, pero éste, si se hace bien logrará  eso que comentas del aumento de la experiencia pragmática. Digamos que se produce una 'apertura' a nuevos espacios de experiencia pragmática "compartida" que sirven para nuevos y fructí­feros diálogos. Y esos crecen y crecen...

Es posible que sea como dices, pero me inclino más por la opción de que a Dioni no se le suele entender en sus términos porque para eso hay que manejar contextos diferentes a los que aquí­ se ponen en danza cuando se discute cualquier tema. Si de hecho ahora es cuando le voy entendiendo mejor, justo cuando voy entrando en ellos. Antes apenas contestaba a sus propuestas, me ceñí­a a lo que lograba 'pillar' de su discurso, que era más bien poco o nada. Pero ahora es distinto. Y creo que él también me entiende mejor ahora, por lo que se podrí­a decir que hemos ampliado esos espacios comunes sin pretender hacerlo

[Kamarasa GregorioSamsa]

Bueno, supongamos que tenéis razón y que soy un niño. Yo me porto muy mal porque no entiendo el significado que le dais a "portarse muy bien". Eructo, me tiro pedos, me rio de los profesores y les tiro borradores a la cabeza. ¿Qué me aconsejáis?

Según voy leyéndote se me hace más clara la necesidad de preguntarte lo siguiente: ¿Qué entiendes por Educación Emocional? Aunque leyendo ahora mismo a Mon tendrí­a que extender la pregunta a todos


¿Qué entendemos por Educación Emocional?

[Dan]

¿Lo dices en serio? Es que los neologismos educativos son algo que a la mayorí­a se la traen al pairo, y claro.

[Kamarasa GregorioSamsa]

¿Lo dices en serio? Es que los neologismos educativos son algo que a la mayorí­a se la traen al pairo, y claro.

Hombre, Dan, cuando digo todos hablo de todos los que de alguna manera se interesen por este tema. No pretendo que me conteste mi madre que no está aquí­ en este momento y le importa un bledo lo que le pueda contar

[Kamarasa GregorioSamsa]

En cuanto al tema que se quedó colgado con gregor. Yo sigo pensando que no hablamos de cosas demasiado distintas, aunque miremos desde lugares diferentes. Tú dices que la emoción debe estar enclavada a la vivencia y que de esa correspondencia vive la felicidad el hombre. Yo digo que la felicidad no me parece un objeto interesante para la educación, puesto que lo mismo le sirve a una persona inteligente que a un hombre ameba. A mí­ lo que me parece interesante defender para la escuela es una emoción que se educa inteligentemente. Porque ese es el objetivo de la escuela, no separar emoción y conocimiento.

Y creo que se podrí­an aducir dos razones básicas, una más de andar por casa, como es el hecho de que vivir la emoción del conocimiento es vivir una emoción que nunca se acaba, un verdadero aprendizaje vital que nos sirve de zanahoria contra el cansancio y de posada para la vida, un manantial de posibilidades para el sentir.

La otra razón es que entender la cultura y el conocimiento es entendernos a nosotros mismos. Si una asignatura de educación emocional ayuda a ello, bienvenida sea, pero también se reconoce uno en la historia, y en la filosofí­a, y en las matemáticas, y en la literatura, si se intentan transmitir con arte. Porque el objetivo de la escuela no es la felicidad de los alumnos, a lo sumo pretende una dignidad bienaventurada.

El papel de la educación emocional en la escuela tendrí­a que ver con esa quimera, ayudar a sentir a los alumnos la emoción del conocimiento, y que aprendan a conocerse a través de él, puesto que poco puede conocer uno de sí­ mismo, si no ha sido medianamente complicado por el conocimiento de la vida.

Esto a quién se lo dices, ¿a Mon?

[Dionisio Aerofagita]

Bueno, supongamos que tenéis razón y que soy un niño. Yo me porto muy mal porque no entiendo el significado que le dais a "portarse muy bien". Eructo, me tiro pedos, me rio de los profesores y les tiro borradores a la cabeza. ¿Qué me aconsejáis?

Yo no es que sepa mucho de educación emocional (me limito a decirte que los "mapas" de la realidad no sólo pueden recoger montañas, rí­os o cordilleras, sino también delimitaciones fronterizas entre provincias y parques declarados naturales), pero si te lees el hilo, parece que hace referencia más bien a algo preventivo que a la actuación ante una patologí­a concreta. Que no quiere decir que no tenga nada que ver.

[Kamarasa GregorioSamsa]

Yo no es que sepa mucho de educación emocional (me limito a decirte que los "mapas" de la realidad no sólo pueden recoger montañas, rí­os o cordilleras, sino también delimitaciones fronterizas entre provincias y parques declarados naturales), pero si te lees el hilo, parece que hace referencia más bien a algo preventivo que a la actuación ante una patologí­a concreta. Que no quiere decir que no tenga nada que ver.

Eso es maltrato encubierto...

[Dionisio Aerofagita]

Lo primero, creo que no se ha afinado bastante en la cuestión del átomo. El átomo es una entidad fí­sica, independientemente que fuese antes una ficción conceptual que una medida observable. O sea, el acto de creación de conocimiento no se produjo antes de ver el átomo, la predicción tuvo que ser observada para que esa hipótesis imaginada se ratificara verdadera. El átomo no era átomo hasta que se confirmó su referente. Y es al referente al que le debe su conceptualización cientí­fica, y no a las hipótesis que propiciaron su descubrimiento. Además, nadie asegura que no se puede descubrir una realidad de una forma casual. Se podrí­a haber descubierto el átomo sin que nadie hubiese antes pensado en él.

(Sigh) Voy a intentarlo una vez más, qué se le va a hacer.

La verificación (la no-falsación) de un CONCEPTO ABSTRACTO se produce a través de la contrastación empí­rica. Lo que nos remite en último término a las impresiones de los sentidos. Yo no digo que no. Lo que digo es que a veces (siempre, si elevamos el grado de relativismo, pero no hace falta hacerlo que os escandalizáis), lo que nos muestran los sentidos NO ES DIRECTAMENTE EL CONCEPTO DEFINIDO.

Estás dibujando un mapa de la realidad y encuentras un pino enorme destruido por excrementos ácidos de color blanquecino. Puesto que cuentas con una carga anterior de conocimiento acumulado sobre distintas especies biológicas, apuntas en el mapa "por aquí­ pasan los espurgabueyes en su migración". Pero no has visto ninguna garcilla bueyera de esas, porque en esta fecha no toca. Las has visto a través del rastro que dejan. Lo mismo te equivocas y el grado de duda dependerá de cuál sea tu conocimiento sobre los espurgabueyes y sobre otras especies que puedan hacer algo parecido. Pero si no apuntas ese dato en el mapa, estás desperdiciando una información preciosa. Como mí­nimo, sometido a duda. Por supuesto, lo mejor es poder percibir directamente a los espugabueyes, si puedes, pues mucho mejor (el grado de relativismo de antes serí­a simplemente esto: puede ser que "veas" "directamente" a los "espurgabueyes" y que te equivoques, por la misma razón que te equivocaste con los excrementos, porque tu conocimiento de esta especie es imperfecto y la has confundido con otra, ahora en el avistamiento; que hayas "visto" no te libra del todo de la cuesitón del significado).

Si hablamos del átomo, estoy seguro de que antes de poder fotografiarlo habí­a montones de pruebas empí­ricas que mostraban la consistencia teórica de un concepto "que no se veí­a (directamente)". Se "veí­a" a través de otros indicios directos y perceptibles por los sentidos o sus extensiones y es muy probable que toda esa experimentación sea mucho más importante que una foto (en la que yo, por ejemplo, no "veo" nada porque me falta todo ese conocimiento que da sentido a la foto). Negar el conocimiento obtenido a través de indicios es francamente absurdo, por más que en la verificación haya que llegar hasta lo máximo que se pueda. Pensar que el átomo no "existí­a" para nosotros hasta que no sacamos esa maldita foto es absurdo. 

Pero es que, además, hay conceptos teóricos que son IMPOSIBLES de contemplar directamente. Y no hace falta irse a lo humano (la "mente", las "emociones", el "poder", la "alienación", la "cultura", el "Estado", las "reglas del billar"); nadie puede contemplar directamente -en ese sentido de "directamente"- ciclos evolutivos largos de las especies, ciclos geológicos, la evolución del sistema solar o de las galaxias o la génesis del universo. Y eso no quiere decir a) que no podamos teorizar sobre ello, b) que no podamos someter estas teorí­as a contrastación empí­rica.

[Mon]

Lo voy a repetir amigos que no disfrutais de la geometrí­a diferencial (en el mismo sentido que lo repetirí­a un compositor a aquellos que no disfrutan de la teorí­a de la armoní­a): La mitad de las cosas que decí­s sobre el "conocimiento" es una relación de adecuación entre nuestras representaciones y la realidad dejan tiritando al fí­sico teórico, por que él NO TIENE UNA REPRESENTACIÓN, el tiene unas consecuencias matemáticas de hipótesis matemáticas ajenas a su voluntad, intuición o fragilidad moral, el tiene delante de sí­ UNA REALIDAD ... realidad rococa e impeturbable como buena matemática que luego aveces se parece a la realidad observada como un huevo a una castaña,

¿Qué has entendido cuando se hablaba de representación?  Porque yo me refiero a la expresión de datos mediante un lenguaje, los matemáticos tienen una representación, aquella que expresan mediante lenguaje matemático.  Entre el dato y el cognoscente siempre media un lenguaje, y el lenguaje es el representante del dato, es el signo que denota y apunta hacia un referente.  También usáis mal el término intuición, porque lo tomáis como sinónimo de pálpito, y no, la intuición es la aprehensión inmediata de lo dado, un intelecto omnisciente no necesitarí­a de lo sensible para viabilizar esa intuición, dios podrí­a ser ese calculante perfecto del cálculo, el gran matemático o el gran ingeniero (como tú, pero sin caimanes ), los humanos como máximo podemos aspirar a la intuición sensible, aquella que necesita de una manifestación fenoménica para consumarse.

La representación apunta a un en-sí­, con la intuición intelectual no habrí­a esa mediación lingí¼í­stica (y no me refiero sólo al lenguaje verbal, la matemática es un lenguaje), pero en la medida en que las limitaciones del intelecto humano nos obligan a echar mano de mediaciones para explicar y explicarnos, tenemos UNA realidad, la del para-sí­ (o para-nosotros si buscamos un sinónimo impropio).  Por eso es pertinente esta puntualización de Sr Cualquiera:

Y esto también engarza con otro fleco del discurso, y es que creo que la realidad fí­sica no es un invento nuestro, ni una mera interpretación subjetiva. Es la interacción entre la realidad y nuestro modo de conocer. Por eso no podemos decir que no sepamos nada acerca de la realidad, pues conocemos la realidad que se muestra a nuestro entendimiento.

El constructivismo no es un solipsismo; aunque ponga el acento sobre el proceso de la información no niega lo fenoménico. Pero hay que tener en cuenta que fenómeno es el sustantivo que se deriva del verbo fainomai (creo que esa es su transcripción y que era esa voz, que Don P. me ilumine) que significa mostrarse, aparecer.  Nuestro conocimiento es la interacción entre la apariencia y nuestra elaboración de explicaciones que den cuenta de ella.  Llevándolo por analogí­a a la comprensión del lenguaje (aquí­ sí­ me refiero al verbal) el mensaje como producto tiene indicadores gramaticales, correferencias semánticas y enlaces sintácticos, pero eso que está objetivamente en el texto/discurso no agota la coherencia: la coherencia es construida (tomando esos indicios) en la mente del receptor que suma a lo dado lo puesto hasta que lo uno y lo otro son indistinguibles.  De la realidad en-sí­ sólo conocemos la suma de su apariencia y nuestra concepción de su mostrarse, no llegamos a saber de su en-sí­; pero claro que conocemos, conocemos lo que nuestras redes lingí¼í­sticas (verbales, matemáticas, etc.) capturan.